Scuola, tutte le ragioni per bocciare i test Invalsi
di Marina Boscaino - 22 maggio 2012
Prendiamo
la vicenda dei test Invalsi: un tema che sta tenendo banco da giorni
sulla rete. Non pretenderò qui di entrare in dettagli tecnici, che
lascio agli addetti ai lavori e che sono ampiamente trattati in
interessanti interventi di tanti insegnanti. Il 9, l’11 e il 16 maggio
sono state somministrate (a mo’ di medicinale) le prove Invalsi
rispettivamente ad alcune classi della scuola elementare, media e
superiore.
Cosa sono? “Sono prove oggettive standardizzate che
hanno lo scopo principale di misurare i livelli di apprendimento
raggiunti dagli studenti italiani relativamente ad alcuni aspetti di
base di due ambiti fondamentali, la comprensione della lettura e la
matematica, e di collocarli lungo una scala in grado di rappresentare
tutti i risultati degli studenti, da quelli più bassi a quelli più alti.
Una prova del genere contiene dunque sia domande complesse, alle quali è
in grado di rispondere solo una piccola, o anche piccolissima,
minoranza degli studenti, sia domande molto semplici, accessibili alla
quasi totalità della popolazione studentesca”, si legge sul sito
dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di
Istruzione e di Formazione.
E allora perché ogni anno – in
particolare negli ultimi due anni, da quando cioè le prove sono state
surrettiziamente imposte agli studenti del II anno delle superiori – a
maggio si scatena il dissenso di una parte del mondo della scuola?
Alcuni sostengono: perché gli insegnanti, a parte brandire le proprie
armi (i voti) in una condizione totalmente autoreferenziale, desiderano
allontanare da sé tutto ciò che “puzza” di valutazione.
Ma
questa interpretazione, oltre ad essere semplicistica, è troppo comoda. E
consente al ministro Profumo – nonostante le promesse fatte in
occasione del Forum su Repubblica.it, lo scorso dicembre, in cui tra i
punti programmatici figurava l’ascolto del mondo della scuola – non solo
di non interpellare, ma neanche di prestare distrattamente orecchio
alle argomentazioni. E di continuare spedito sul cammino già tracciato
da Gelmini. In occasione dell’erogazione dei test i Cobas hanno indetto
uno sciopero. Sulle adesioni è lotta tra Miur e sindacato, i numeri sono
imprecisi. Alcuni insegnanti si sono astenuti dalla somministrazione,
altri sono stati neutralizzati da dirigenti scolastici compiacenti, che
hanno organizzato orari tali che non hanno coinvolto i “dissidenti”,
altri hanno partecipato, acquiescenti e basta, alcuni d’accordo, altri
rassegnati.
La cornice
Misurare gli apprendimenti
degli studenti dopo un triennio di risparmi sconsiderati, che hanno
“fatto cassa” sulla scuola dello Stato per un ammontare di 8 miliardi di
euro e di un taglio di 140mila posti di lavoro, tra docenti (80mila) e
Ata, in un Paese in cui il tema della valutazione non è mai stato
affrontato con un minimo di investimento e di consapevolezza
scientifica, di studio e di progettazione culturale, è un po’ come
passeggiare per Sarajevo cercando di coglierne la bellezza nel dicembre
del ’95. Ancor peggio, se si considera che i test Invalsi sono stati
agitati dal precedente governo (l’ideatore del “contenimento di spesa”
nella scuola, di cui però l’attuale sembra essere il degno continuatore)
come strumento indiretto di misurazione (e valutazione) della qualità
dell’istituto e degli insegnanti che vi lavorano attraverso le
competenze dei ragazzi.
Nel merito
L’impressione è
che si tratti di un’operazione di maquillage in salsa pseudo-europea,
che coglie la scuola del tutto impreparata, dal punto di vista sia delle
risorse professionali da mettere in campo sia di quelle economiche.
Qualcosa per marcare il territorio, dire: “presente!” solo per far
numero, non per individuare una strategia culturalmente significativa.
Solo che queste “prove tecniche di misurazione” hanno un proprio costo
specifico, che potrebbe finire di gravare ulteriormente sui massacrati
bilanci delle scuole. E gravano comunque su un bilancio dello Stato che,
in un periodo di crisi come questo, non può permettersi di convogliare
risorse su operazioni dalla dubbia riuscita. Sfatato dallo stesso
Tremonti il mito della
lettera che ci chiedeva di intervenire
sulle nostre scuole con i test Invalsi, sarebbe opportuno che Profumo
prendesse in considerazione le
argomentazioni avanzate contro
quei test da chi nella scuola lavora quotidianamente. Dagli “esperti”
(per una volta!), quegli insegnanti di cui si dice tanto male, ma che
dovrebbero essere i più autorizzati ad esprimere pareri competenti su
una questione tanto specialistica.
I test oggettivi
standardizzati a risposta multipla possono misurare solo conoscenze.
Viceversa l’Invalsi pretende di misurare competenze, cioè il “saper
fare”, utilizzando pertanto uno strumento inadeguato. Una tale modalità
di indagine peraltro è molto lontana dalle metodologie e dagli obiettivi
praticati nelle nostre scuole. È una prospettiva non coerente con la
nostra impostazione didattica, meno “meccanizzata”, basata sulla
pluralità dei punti di vista e sinergia tra conoscenze, competenze e
abilità, e con essi dei saperi analitico-critici complessi.
Insomma:
si vanno a misure competenze che non sono centrali nell’impostazione
dei percorsi formativi della scuola italiana. I test così come sono
proposti, inoltre, realizzano una serie di istantanee; e non hanno lo
stesso peso di una costante misurazione diacronica: punto di partenza,
punti intermedi, punto di arrivo; solo così si potrebbero individuare
strategie di interventi davvero efficaci. I test Invalsi, dunque, non
determinano alcun vantaggio in sede didattica, vantaggio peraltro
irraggiungibile attraverso la semplice somministrazione di prove. Né
esistono particolari vantaggi dal punto di vista della ricerca
didattica;
che – nel momento in cui le prove fossero lo strumento che un ministero
attento alle necessità della scuola e agli apprendimenti degli alunni,
motivato ad organizzare ricerca, strutture, investimenti economici e
culturali volti al tema della valutazione – verrebbe fortemente
indirizzata dallo studio dei dati, aggregati e disaggregati. Non mi
risulta però che – oltre ad interventi di “contenimento” di spesa – la
scuola sia stata fatta oggetto (anche in seguito alle evidenze nei test
nazionali e dei deludenti risultati in quelli internazionali) di alcun
tipo di intervento migliorativo. Non abbiamo bisogno di prove Invalsi
per individuare alcuni punti estremamente critici del nostro sistema
scolastico. Su cui si continua a non intervenire.
A tutto ciò va
aggiunta la comune percezione che operazioni pedestri e punitive –
promesse o concretizzate – del passato hanno indotto negli insegnanti:
grazie all’accostamento che – soprattutto il precedente governo – ha
indebitamente operato tra misurazione degli apprendimenti e valutazione
degli istituti scolastici (tutti i progetti di valutazione delle scuole,
e anche degli insegnanti, consideravano i risultati agli Invalsi come
indicatore di efficacia) il sospetto della scuola nei confronti
dell’operazione non è incomprensibile. Né peregrina è l’ipotesi che
scorciatoie simili possano essere assunte in ossequio alla
merito-valuto-premiomania imperante da qualche anno a questa parte.
Senza riflessione, senza studio, senza elaborazione.
Aggiungiamo che Invalsi significa
business:
basti pensare allo zelo di alcune case editrici che – senza un minino
di riflessione e di confronto con il mondo della scuola – hanno
provveduto affannosamente alla compilazione di sezioni dedicate alle
prove Invalsi come nuova fonte di
appeal, confidando
nell’acquiescenza acritica di una parte degli insegnanti e propagandando
un’obbligatorietà che formalmente non ha alcun fondamento. Il rischio
reale è che – senza la necessaria preparazione – si ibridi ulteriormente
la didattica, da una parte continuando a seguire l’impostazione
tradizionale, dall’altra volendo insistere nell’imposizione ditest,
senza riflettere sulle condizioni e sulle strategie attraverso le quali
si fa oggi scuola in Italia. Un bricolage pericoloso, che potrebbe
avere, tra i vari effetti, un ulteriore abbassamento dei livelli.
“Valore aggiunto”
C’è
poi un problema macroscopico: il dislivello tra le prestazioni di aree
differenti del Paese. Si pensa davvero (e in buona fede) che una scuola
nuova e migliore possa nascere da test omologanti da Trento a
Caltanissetta, da Crotone a Sondrio? So che don Milani in questo periodo
non va di moda. Ma è sempre attuale la sua frase: “Non c’è ingiustizia
peggiore che fare parti uguali tra diseguali“. E, a proposito: ho
sentito con le mie orecchie una collaboratrice dell’Invalsi affermare
che l’erogazione di prove identiche a tutti gli alunni del secondo anno
di ogni segmento dell’istruzione superiore sarebbe un segno di
democrazia. Le parole hanno davvero perso la loro significatività: non
c’è democrazia nel dislivello abissale tra istruzione liceale e
professionale, testimoniata da livelli di apprendimento e di dispersione
estremamente disomogenei. E nemmeno nel fatto che il segmento più
debole – l’istruzione professionale, in cui confluisce la maggior parte
di svantaggiati socialmente, di migranti, di diversamente abili – sia il
settore meno tutelato dalla “riforma” Gelmini.
Problemi giuridici
“L'art.
51 del D.L. n.5/12 ha previsto: “le istituzioni scolastiche
partecipano, come attività ordinaria di istituto, alle rilevazioni
nazionali riguardanti degli apprendimenti degli studenti (…)”. Si tratta
di una disposizione formulata in modo ambiguo, ma che certamente non
afferma l’obbligatorietà dei docenti a svolgere tale specifica attività a
prescindere dalle delibere dei Collegi, né, tanto meno, l’obbligo dei
collegi dei docenti di deliberarle. Poiché l’anno scorso era stato a
lungo dibattuto proprio di obbligatorietà e la questione si è riproposta
anche quest’ anno, se il legislatore avesse voluto stabilire
l’obbligatorietà delle prove INVALSI, avrebbe potuto affermarla
esplicitamente. Il legislatore si è invece limitato a qualificare dette
prove come attività ordinaria di istituto; si tratta in sostanza di una
norma attributiva di una competenza alle istituzioni scolastiche; il
problema dell'obbligatorietà della partecipazione dei docenti a dette
prove non è quindi risolto da tale disposizione”: così l’avvocato
Mauceri. Inoltre, la partecipazione alle prove Invalsi deve essere
votata dal collegio dei docenti, cosa che in molte scuole non è
avvenuta. È singolare che un ministro che si dice sostenitore
dell’“autonomia responsabile”, pratichi un’autonomia dimezzata: al
vertice del sistema non c'è un organismo espressione dell’autonomia, ma
il Ministro, espressione della maggioranza pro-tempore e della cultura
che quella maggioranza esprime e che – attraverso provvedimenti –
configura incursioni su materie di competenza dei singoli istituti
scolastici, mortificando al contempo la libertà di insegnamento, sancita
dall’art. 33 della Costituzione.
Varie ed eventuali
In
questa situazione arrivano notizie inquietanti. I più realisti del re –
dirigenti dal piglio brunettiano e dalla irrisoria flessibilità mentale
– hanno dato vita ad una irragionevole gara di provvedimenti contro
gli studenti che hanno
boicottato i test. I test Invalsi escludono gli alunni disabili, come
racconta
Patrizia Ercoli: potrebbero “inquinare” la misurazione del risultato.
Ma la nostra non è una scuola inclusiva? Un ulteriore problema è
determinato dalle modalità di compensazione di chi correggerà i test. E
poi: il 41% degli studenti ammette di aver
copiato. Leggete
questa interessantissima lettera al Manifesto di una studentessa di un
liceo classico romano: rallegratevi per la coscienza civica di alcuni
nostri ragazzi e traete le vostre conclusioni sui comportamenti si
alcuni insegnanti. Ce n’è per tutti i gusti. E abbastanza per porsi
alcuni problemi.
Non impariamo dall’esperienza
Come suggerisce
Anna Angelucci, ha scritto cose che invece fanno riflettere
Diane Ravitch
(ordinaria di Scienze dell’Educazione alla N.Y.U., di Storia
dell’Educazione alla Columbia University, collaboratrice di Bush e
Clinton, responsabile dell’ufficio di ricerca e sviluppo del
Dipartimento dell’Educazione, sotto la presidenza di Bush, uno dei
membri fondatori della Koret Task Force presso la Stanford University,
che supporta le riforme dell’istruzione americana basate sul
principiodell’accountability). Dopo che nel 2009 si è polemicamente
dimessa dall’incarico, ha pubblicato “The death and the life of the
great american school system: how testing and choice are undermining
education”:
“Se vogliamo migliorare l’istruzione, dobbiamo
prima di tutto avere una visione di cosa sia una buona istruzione […..]
Chiunque abbia a che fare con l’istruzione dei ragazzi deve chiedersi
perché noi educhiamo. In che cosa consiste una persona ben istruita?
Quali conoscenze deve aver conseguito? Cosa ci aspettiamo quando
mandiamo i nostri figli a scuola? Cosa vogliamo che loro imparino e
conquistino durante la loro permanenza a scuola fino al diploma?
Certamente noi vogliamo che imparino a leggere, a scrivere e a far di
conto. Queste sono le abilità di base su cui poggiano tutti gli altri
apprendimenti. Ma non è tutto. Noi vogliamo prepararli ad una vita
sensata. Noi vogliamo che siano in grado di pensare con la propria testa
quando sono nel mondo da soli. Noi vogliamo che abbiano una bella
personalità e che sappiano prendere decisioni sulla loro vita, il loro
lavoro, la loro salute. Noi vogliamo che affrontino le gioie e le
difficoltà della vita con coraggio e con humour. Noi speriamo che essi
siano gentili e compassionevoli nei loro comportamenti con gli altri.
Noi vogliamo che abbiano il senso della giustizia e della bellezza. Noi
vogliamo che capiscano la loro nazione e il mondo e le sfide che abbiamo
di fronte. Noi vogliamo che siano cittadini attivi e responsabili,
preparati a formulare proposte con attenzione, ad ascoltare differenti
punti di vista e a prendere decisioni razionalmente. Noi vogliamo che
loro imparino scienze e matematica per capire i problemi della vita
moderna e partecipare alla ricerca delle soluzioni. Noi vogliamo che
essi apprezzino il patrimonio artistico e culturale della nostra e delle
altre società. Ognuno di noi potrebbe allungare sempre di più la lista
dei risultati sperati, ma un punto deve essere chiaro. Se questi sono i
nostri obiettivi, l’attuale, angusta focalizzazione sul nostro regime
nazionale di test non è sufficiente per raggiungere nessuno di essi”.
Noi,
invece, entrati con 20 anni di ritardo nel circuito, riproponiamo
entusiasticamente modelli che altri hanno sperimentato e scartato. Senza
scomodare premialità, merito, valutazione degli insegnanti – le insidie
emerse dalla strategia Brunetta, ciclo della performance incluso, tanto
più pericolose perché legate a criteri di valutazione fluttuanti o
arbitrari – ci sono tanti argomenti per riflettere. E motivazioni
significative per ritenere valido il dissenso di chi ha detto no. Fronti
aperti di problematiche alle quali Profumo non ha nemmeno ritenuto
doveroso rivolgere qualche pensiero, naturalmente con il consueto piglio
garbato e sobrio.
(22 maggio 2012)
http://temi.repubblica.it/micromega-online/scuola-tutte-le-ragioni-per-bocciare-i-test-invalsi/
